思考——数学课堂的生命线
史宁中教授说：“一节好的数学课，不在于教师怎样教，而在于学生怎样学；一位好的教师，不仅仅知道自己怎样教，还要了解学生怎样学、怎样想。”这句话恰恰提出了数学课上启发学生思考问题，教会学生思考问题是至关重要的。尤其是我们小学阶段，面对抽象思维能力不够发达，以形象思维为主辅助并发展抽象思维的阶段，我们的教师为了迎合学生，为了迎合课改以来出现的形式花哨的课堂模式，使数学课堂不免走上了岔道，出现了“闹、忙、繁、假”等问题。而学生在这种课堂上，显得很活跃，也能积极参与。每节课上都能看到学生忙碌的身影。课堂上丰富的资源让学生目不暇接，课堂上的各式活动让学生应接不暇，就连学生之间的评价都不绝于耳，“这位同学说得很棒！”“这位同学的声音很洪亮”„„学生在课堂上真可谓是忙的不亦悦乎。但一节课下来，我不禁反思：“这样的课堂给我们的孩子留下了什么？”相反，玲琅满目的资源只能使孩子们产生兴奋疲倦；不切实际的评价会使孩子们变得浮躁。这样的课堂看似热闹，但缺乏真心的思考和静心的体验。
随着新一轮课改的逐步深入，我也有幸参加了各级各类的教师培训，不论哪类培训或那位教授的讲座，都使我有共同的感触——要使数学课“返璞归真”。经历了第一场教学改革，我们看到了课改以来的成果，学生对知识掌握的更牢固，技能通过训练更加娴熟，知识与技能的训练可谓达到了极致。但我们的数学课堂上缺失了数学的灵动，所以这里我们必须反思，如何还原数学课的本质，赋予数学课堂才独有的数学灵性。
一、准确把握教材，直捣探究源头。
数学课程标准对数学课程内容有具体的要求：“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。它不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。”可见，数学思想在小学数学教学中的重要地位。而我们教师如何准确把握数学思想，并把它在我们的课堂中有效展示，这就要求我们教师做好第一步——挖掘教材。
教师是学生和教材编写者之间对话的桥梁，但不是教材内容的复制者，我们
要有自己的思想，作为教材内容和课堂资源建构者，教师必须第一手掌握教材的内容及思想。因此，教师要首先把握教学本质，即提高挖掘教材的能力。挖掘教材要挖掘什么？我认为我们需要挖掘的是教学内容中蕴涵的教育价值。通俗地讲就是教师在讲课前必须清楚“劲”往哪儿使。
以“用数对表示数”这一课为例，有位教师对教材做了认真的解读，课堂也做了充分的准备，运用课件帮助学生理解如何用数对表示位置。以学生熟悉的教室场景引入，学生说说自己的位置，用课件和示意图理解“列”和“行”的规定，逐渐规范学生的说法。接着利用更换生活场景和变换位置的方式，让学生体验在不同情境中用语言、用数对来描述位置。虽然情境设计很丰富，但学生的学习劲头却不是很足。课后这位教师也很郁闷，不知问题出在哪里。我只问了这位老师一句话：“你这节课所学的这些东西借助图学生不学会吗？”这位老师恍然大悟，原来这节课通过活动学习的知识学生通过自学也能知道，没有挑战性，没有深度，自然学生的学习劲头就不高了。导致这一问题的原因就是教师对教材的把握不够深。学生的活动不能始终停留在实物图中，设计上应该从实物图到点子图再到方阵图的变化，在这种变化趋势中，使学生逐步感受数对思想的优势。进一步拓展时再脱离实物图，用数对分析位置间的关系，不仅能训练学生的抽象思维能力，更能让学生感受到数学“符号化”思想，让学生体验数学的简洁美。
由此可见，只有教师对教材有本质性的把握，才能在课堂上让学生学到更有价值的东西。只有真正把握数学的内在价值，才能把学生吸引到数学的世界之中，自觉探索，享受探索的快乐。
对此，《课程标准》对课程内容的组织也有具体的解释：“课程内容的组织要重视过程，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验和间接经验的关系。”
二、巧妙设计问题，打开思维闸门。
课程标准提到了教师在学生的学习活动中的三个角色——组织者、引导者和合作者，我们又如何理解它们呢？在第一方面提到的“准确把握教材”就是教师组织好课堂的前提，即教师只有准确地把握教学内容的数学实质和学生的实际情
况，才能设计出切实可用的教学方案。在执行教学方案的过程中，才会自觉地运用更适合学生的教学方式，确保教学活动的有效性。这就是教师的“组织”作用的体现。教师把握了教学内容的本质，也设计了切实有效的教学方案，接下来就是要想办法让学生参与进我们的课堂，不是形式上的参与，而是本质上的参与，即引导学生在课堂上有质疑、有思考、有感悟，充分发挥教师在学生学习活动中的“引导”作用。打开学生思维闸门的钥匙是问题。课堂问题不在多，只在巧。巧妙的问题能够迅速让学生进入数学思考的状态，防止学生只在知识的表层游移不定。
例如，在探索周期现象中的规律这一环节中，这位教师是这样设计的。 出示例题（ ）
问：盆花是几盆一组摆放的？照这样的规律，左起第15盆花是什么颜色？ 学生用各种方式开始了探索，全班交流时出现了一下情况：
（1）画图的策略：●○●○●○●○●○●○●○●○（●表示蓝花，○表示红花）
第15盆花是蓝花。
（2）列举的策略：左起第1、3、5„„是蓝花，第2、4、6„„是红花，第15盆花是奇数，所以是蓝花。
（3）计算的策略：15÷2=7（组）„„1（盆），由于1盆是每一组的第一盆，得出第15盆花是蓝花。
追问：你能更快的说出第30盆花是什么颜色吗？第52盆呢？第110盆呢？ 学生更多地使用了列举法，而教师并没有急于强调算式方法。紧接着完成试一试第1题（ ）的规律探索。在学生完成“第
17盏彩灯是什么颜色”时，大部分学生自觉放弃了画图的策略，更多地学生运用了计算和列举的策略。最后在解决试一试第2题（ ）时，学生自觉都运用了算式的策略。
整个过程中教师对学生的思考没有施加任何束缚，引导学生不断地观察、思考、对比、归纳，最终接受了一个更广泛使用、更快捷、更准确的方法去解决这类问题，这就是知识形成的过程，学生经历了这一过程就是他们在这节课中最大的收获。
而到此时，这位教师提出了一个问题：“谁能说一说什么情况下一定是红色？什么情况下一定是黄色？”这个问题一下把学生的思维提升了一个台阶，使学生对之前的经历和学习有了一个总结和整理的机会。有价值的问题恰恰就是出现在最合适的时间，激发学生最有价值的思考。
精心设计有价值的问题，由问题引领学生经历知识形成的过程，让学生由被动地学变为主动探索，使学生成为知识的发现者，也许这才是数学课的最终追求。
三、体现数学本质，回归简约课堂。
数学的课堂不在于华丽的包装，它不象艺术那样鲜明和靓丽，也不像语文那样感性和直观，属于数学的美是理智的美，是抽象和严谨的美。数学是一个过程，我们的课堂应该向学生展现数学所凝聚的智慧，引领学生感受数学的博大精深，通过数学学习活动帮助学生形成数学学习习惯和具备一定的数学学习能力。然而，现在有些老师为了渲染数学课堂，尤其是公开课，为了让自己的课堂更加丰富，不免生出许多旁枝末节，使原本简单的数学课堂变得复杂起来。在这样的课堂上学生的主体性地位无法得到保障，学生只是盲目的模仿、跟风，结果使课堂“枝繁叶茂”却不见树干，很难找到原汁原味的学科特有的“数学味”。
史宁中教授问千以内的数怎样读，读数的关键是什么？读数的关键是数和数位，即数在什么数位，就把数带单位读出来。如4523,4在千位上，就读4千，百位上是5，就读5百，十位上是2，就读2十，个位上是3，就读3个。连起来读作4千5百2十3个。至于有0的数也照此读法，如2002，就读2千0百0十2个。如果嫌麻烦咱们就读2千零2。如此简单的讲解，让学生也易于接受，教师教得非常简单，学生学习非常轻松，才能更大空间的老师，提高学生。
要想达到这种境界，最重要的仍然是把握住教学的本质，教师要针对教学本质，动脑筋精而又精的想好怎样用最短的时间讲完所学内容。教师在课堂设计时
要学会用减法，减去对揭示数学本质无帮助的旁枝末节，给学生呈现更具数学味、拥有更多发挥空间的、简约的数学课堂。
“大道至简、大音若稀”，数学课只有追求更高层次的简约求实的境界才会彻底学生，充分展示教师的教学个性，为学生的终身数学学习提供持续的动力。
前苏联教育家赞科夫说过：“教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”结合数学的本质而言，在数学课堂上除了让学生掌握必要的知识和技能以外，还能感悟数学的基本思想，积累数学思维活动和实践活动的经验，是至关重要的。只有在饱含数学思想的数学课堂上，学生才有真心参与，积极思考，这样的数学课堂才是有生命的、有灵性的课堂。