激进建构主义在课堂教学中的应用

激进建构主义在课堂教学中的应用　崔金英　（华东师范大学教育信息技术学系，上海２０００６２）　摘要：建构主义于２０世纪８０年代后期在欧美兴起，然后迅速波及到各个学科领域，尤其对教育学领域的影　响更为广泛和深刻。被称为当代教育心理学中的一场，也是传统教学理论和学习理论的一场，甚至被誉为　是“革新传统教学的理论基础”，激进建构主义是建构主义体系中一个很重要的流派。分析激进建构主义的历史渊　源、知识观、教学观等来探讨激进建构主义的优点与弊端，然后通过一个案例来说明激进建构主义在课堂教学中的　应用。　关键词：建构主义：激进建构主义；课堂教学　中图分类号：Ｇ４２４　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７２—７８００（２００９）０５—００１０—０３　其目标是建构一种新的教育教学理论和新的学习方式。激进建　Ｏ　引言　“言必称建构主义”可谓是教育界这些年来的时尚。国内外　一构主义作为一种哲学认识论的思想，在西方哲学思想发展史　上，同维柯、贝克莱、康德、叔本华、詹姆士、皮亚杰等人的思想　有着千丝万缕的联系。　激进建构主义最早起源于意大利哲学家维柯。维柯认为人　类社会的历史是人类的自我创造过程，人与生俱有一种本能。　它指引人们以隐喻、象征和神话的形式对周围环境作出反应。　些学者也将它视为“当代教育心理学中的一场”，“是对　传统教学理论和学习理论的一场”，甚至被誉为“革新传统　教学的理论基础”（何克抗，１９９８）。建构主义是由多学科交叉渗　透、杂交而生的产物，这些学科包括哲学、控制论、系统观、心理　学、社会学等等，除此以外其自身流派众多，体系庞杂，有时甚　至自相矛盾．因此我们可以说建构主义是一个庞大且复杂的　对真理的态度是“我们应当创造真理而不是发现真理”．这个世　界上本来没有什么所谓的真理，我们所说的真理都是人们创造　综合体。　出来的，我们也只能去创造它，而不是去发现真理。并且人们只　能认识自己所创造的东西．而不能认识别人创造的东西，这就　１建构主义概述　由于建构主义体系的复杂性与多学科交叉性．因此每个专　家对建构主义都有自己的分类方法和分类标准．目前大家公　认的分类方法是在１９９０年美国乔治亚大学教育学院组织的　是维柯的认识论思想。在维柯看来，数学和物理都不是真正的　科学，数学的对象是虚构的。例如等边三角形这个对象在数学　当中是一个虚构的对象，现实当中不存在三条边完全相等的三　角形，只有在数学中，在人们的想象中才有等边三角形；另一个　对激进建构主义的发展产生过深远影响的人就是我们比较熟　“教育中的新认识论”系列研讨会中形成的，研讨会邀请了建构　主义学习理论领域的著名学者参加。经过专家之间的商讨，最　后通过决定将建构主义分为以下６类：激进建构主义、社会建　悉的德国哲学家伊曼纽・康德。如果说建构主义在维柯时代起　源，那么就可以说在康德时期得到了拓展。他对于建构主义最　有影响力的学说便是关于人的先天认识能力问题和哥白尼倒　构主义、社会文化认知理论、信息加工建构主义、社会建构论、　控制论系统观。自此很多文章和著作对建构主义的分类都是　参照这个来进行的。　转。我们主要谈一下康德的哥白尼倒转。在以往的认识论思想　当中，都是以客体为中心，认为外界的事物是客观存在的。认识　的目的就是认识外界的客观事物。所谓的哥白尼倒转就是主体　建构客体，以往以客体为中心的认识论原则转变为以主体为中　心的原则。康德认为，“人的心里不可能是空白的、被动的一它　在认识上对知识的形成起了一定的作用。理解的概念或结构必　须由人的心理来提供：他们不可能来自被理解的客体本身。”这　２激进建构主义的历史渊源与主要代表人物　２．１激进建构主义的历史渊源　激进建构主义的哲学背景是一种主观相对主义的认识论，　收稿日期：２００９—０４—１０　作者简介：崔金英（１９８５一），女，山东青岛人，华东师范大学教育信息技术学系２００７级硕士研究生，研究方向为教育信息处理。　Ｉ１０　２００９年第５期（下半月）软件导刊．教育技术　个观点对激进建构主义的发展起了很大的作用。最早提出建构　主义这个概念的是瑞士心理学家、教育学家皮亚杰。他认为认　识的起源来自主客体相互作用的活动。这种作用发生在主体和　客体之间的中途，因而既包含着主体又包含着客体，主要蕴含　在对儿童的认识和学习问题所提出的内化和外化的双向建构　思想中。皮亚杰认为，儿童关于现实的概念，不是一种发现而是　一种发明。即概念（客体、空间、时间、因果性等）不是预存于内，　后天逐渐显现出来；也不是预存于外，等待儿童去发现，而是儿　童必须自己去构造，而构造就是发明。　２．２激进建构主义的主要代表人物及观点　激进建构主义作为一种哲学认识论．直接产生于科学的研　究，同时激进建构主义的思想财富也被运用于各种科学领域。　例如：系统论、社会学、语言学、媒体科学和通讯科学、经济学、　政治学、教育学、心理学等，并反过来从那里又得到了新的分支　和实证。因此激进建构主义的主要奠基人在自我身份上几乎都　不是哲学家，而是分属于不同学科领域的科学家。　激进建构主义最主要的奠基人是美籍奥地利人冯・格拉塞　斯费尔德。他多年来坚持激进建构主义的认识论原则，成功地　尝试了将激进建构主义的观点运用到教育问题上，特别是在数　学和自然科学教学领域。他比其他建构主义者更认真地关涉了　哲学认识论思想，并最终清楚地和坚实地论证了这些观点。他　对于激进建构主义最大的贡献．是提出了激进建构主义的两条　根本原则：一是知识不是由认知主体被动获得的，而是积极主　动建构的；二是知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，　而不是对本体论客观现实的发现。这两条根本原则不仅成为激　进建构主义的基本原理，并且也成了建构主义的核心思想和主　要原则，为其它建构主义流派提供了参考。　另一位比较重要的代表人物美籍奥地利人冯・弗尔斯特．　他是控制论和系统理论的先驱者、数学家和逻辑学家，１９３５年　于维也纳技术大学技术物理专业获工程师毕业文凭．１９４４年　于布勒斯劳大学获物理学博士学位。１９４９年移居美国，任职于　伊利诺斯大学。他否认了世界的客观性，认为“客观性是观察在　没有观察者的情况下能够被进行的一种荒唐的想法”，我们的　现实不是客观赋予的，而是人创造的，即建构的，他否认客观性　的同时否认了真理。并认为“真理的使用造成了一种可怕的影　响，它制造了谎言，把人划分为正确的和不正确的”，知识不能　被传授，知识是个人自我形成的，并取决于所产生的实际情况。　智利生物学家马拉图纳在其论文《认识树》中描述了我们　获取知识和认识的生命通道及过程。他认为“不存在‘输入’。一　个有机体同媒介的相互作用仅仅通过它的结构决定的结构变　化而引起。这不仅适合于有机体，而且也适合于所有的结构决　定的系统”。这篇《认识树》为建构主义奠定了生物学的基础。　３激进建构主义的知识观　建构主义本身是一种知识理论，因此，知识观及知识获取　观也就成为建构主义思想及其教学思想中的一个核心问题。建　构主义不同的流派中对知识的认识也是不同的。我们主要探讨　激进建构主义是如何定义知识的。　（１）激进建构主义认为知识不能准确无误地概括世界的规　律或法则。知识不是说明世界的真理，因为世界上根本就不存　在什么真理，真理仅仅是个人观点，知识是个人经验的合理化。　世界上没有客观的、真实的知识，而仅仅有主观的、建构的、有　用的知识。知识是主观的而不是客观的，因为建构主义的知识　来源于建构者自身，并且仅仅与建构者自身有关。知识不可能　以实体的形式存在于个体之外，即世界上没有客观存在的知识。　（２）知识不是对现实客观的反映和准确的表征，而是对实　际生活中现象的一种解释、假设和解说。知识不可能是永恒不　变的真理．随着社会的发展和时代的变迁．知识具有发展性和　演化性。　（３）知识具有主观性。因为知识只能存在于个体之内，而不　能存在于个体之外。人的知识是作为主观概念的而不是客观概　念的。主体不可能认识所谓的客观世界。而只能认识自己的经　验世界，甚至对他人也不能客观地认识．而只能通过主体的建　构。因此，认识不是发现本体论的现实，而是组织经验世界。　（４）关于知识的功能。激进建构主义认为掌握知识的目的　是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。　（５）知识是由认知的主体积极建构的，而不是被动获取的。　知识不是被动地接受的．既不是通过感官也不是通过交往接受　的。知识是由思考的主体积极建构的。　４激进建构主义在教学中的应用及案例　４．１激进建构主义在教学中的应用　激进建构主义的教学观是在反对客观主义的过程中形成　的。激进建构主义认识论认为，由于不可能有绝对的知识和绝　对真理。因此，人类的知识始终被认为是人在社会中通过建构　过程获得的暂时有用的成果。基于这种认识，教学就不应该是　传授知识的活动，而应该是帮助学习者建构意义的过程。激进　建构主义对教学的基本理解是，教学不是传统意义上传授知识　的活动。概而言之，教学不是知识的传递和灌输，而是知识的加　工与转换，是运用各种方法促成认知主体主动发生知识建构。　学科知识不被理解为绝对正确的和没有矛盾的真理．而是被理　解为由科学家个人描述、意见一致所形成的一种结论。“数学的　事实必然来源于数学家统一的操作方式和观察，而不是来源于　客观宇宙”。基于此，激进建构主义提出了不同的教学原则，我　们选取杜布斯（Ｄｂｕｓ）的教学原则来进行阐述。　（１）教学在内容上必须是全面综合的、贴近生活和职业化　的，只有这样，才可作为整体观察的领域。应该将建构的真实环　境作为教学的基础。　（２）当个人已有的知识和能力发生变化以及个性化时，即　建立在自己的解释和自己的理解上时，学习才应该作为一个主　动的过程去理解。　（３）集体学习具有重要意义，在这种自我的学习中错　２００９￣５期（下半月｝软件导刊．教育技术１　１　Ｉ　误是有意义的，因为对错误思考的探讨将起到促进理解的作　用．并有助于知识的建构。　们想一想，卖碳翁回家的路上发生了什么有趣的事情？”于是大　家纷纷参与，积极性颇高，有的说揭竿而起参加了，有的说　回家上吊自杀了。有的说要上访。虽然课堂气氛十分活跃，但一　则千古名篇就这样给活生生地糟蹋了，中华数千年的文化瑰宝　在孩子中变成了玩偶，变成了笑料，这岂不是我们中华民族的　悲哀？　（４）学习成绩的评估首先不允许针对学习结果（只限于正　确的和不正确的答案），而是检查学生在学习过程中是否得到　进步。　４．２激进建构主义的教学应用　虽然激进建构主义努力将自己的理念付诸于实践，应用到　教学当中，并进行了不断的探索，但是由于激进建构主义的观　点比较激进，比较极端，因此很难在教学实践中形成比较完整　和成熟的教学模式。因此我们选取建构主义中比较有代表性的　（２）知识只能体验，无法传授。当前，一些教育改革者们尽　力创建出新的教学方式和学习方式来，认为假如继续坚持讲授　法则不合时宜，一些地方甚至做出惊人举动：假如一节课中老　师的讲授时间超出多少就不算是好课。其实这正是激进建构主　教学模式——抛锚式教学。　抛锚式教学（Ａｎｃｈｏｒｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）要求建立在有感染力的　真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形　象地比喻为“抛锚”。建构主义认为，学习者要想完成对所学知　识的建构，即达到对所学知识所反映事物的性质、规律以及该　事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者　在真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），　而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。　由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以　有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学　一般包括以下几个环节：创设情景、确定问题、自主学习、协作　学习、效果评价　我们不难看出建构主义的教学模式．是以学习者为中心、　情景教学、注重合作学习等等，这些特点符合现代社会的发展。　但是由于激进建构主义的理念过于理想化，它提供的是一种反　省的观念，缺乏实际操作性，因而很难走向实践。　５激进建构主义在教学实践中的局限性　激进建构主义是建构主义的一个流派．它认为知识不能被　传授，而只能靠学习者的自我构建。知识的作用仅仅是对个体　内部认知经验的组织和总结，而不是认识客观世界。在抨击机　械、被动、割裂生活经验的传统教育方面，激进建构主义发挥了　极大的作用，当激进建构主义走进教学实践，走进课堂后，它自　身的缺点也慢慢地暴露出来。　（１）知识来源于主观体验。激进建构主义对传统的认识论　问题采取了彻底否定的态度，他们认为知识只能是来源于个体　对主观经验的建构，知识只能是个体的、相对的，知识没有完全　统一的标准，甚至认为“知识是情境性的，而生活中不存在两种　完全一样的情境，所以知识不能在两种任务之间进行迁移”。在　这种思想的影响下，我国许多中小学的课堂中．一些教师认不　清知识的权威性和真理性。甚至以为知识多了反而会影响创造　力的发挥，于是产生了一股“轻视知识的教育思潮”。有些特级　教师在给孩子上《卖碳翁》时，讲到结尾的时候突出奇想：“同学　＿１２　２００９￣５期（下半月）软件导刊．教育技术　义“知识只能体验，无法传授”的思想在作怪。任何教学模式都　有优缺点，不能绝对地说某种模式是万能的、能解决一切问题　的教学模式。假如一味的迁就学生，那么学生的思维水平就只　能停留在动作思维的水平上。另外由于经济发展水平所限，讲　授法对于我们这样一个大国来说具有举足轻重的作用．丢弃了　讲授法，教育质量肯定大打折扣。　（３）学生为主体。在许多中小学的课堂中，出现了一些十分　滑稽、又让人心痛的现象，如实行撤销讲台、让教师站到教室后　面去的极端做法等。认为教师只要把学生如何学的道理弄清楚　就可以了，这实际上把教师放到了学生附属的地位，让教围绕　学转。隐藏在这种极端做法背后的激进建构主义对认识个体采　取绝对肯定的态度。在激进建构主义看来，一个人无法真正理　解他人的观念，教师无法理解学生的学习，所以教师应尽量少　指导、最好不指导。教师的主导作用被削弱，学生必要的基础知　识都未学到就去“发现”规律，必然陷于盲目的“尝试错误”之　中　６结束语　我们传统的教育教学观念存在着一些问题，例如“满堂　灌”、“填鸭式”教学。而激进建构主义中的很多理念和思想看起　来与传统的教学是背道而驰的，也有很多合理的地方。但是由　于激进建构主义的一些观点过于极端。在实际应用中很难得到　较好的应用，我们倡导的是对激进建构主义的观点进行借鉴参　考，来指导我们的教学实践。　参考文献：　［１］　张桂春．激进建构主义教学思想研究［Ｄ］．上海：华东师范大学。　２０Ｈ０２．　［２］　张军华．守住课堂教学的底线——从激进建构主义的局限性谈起　［Ｊ］．继续教育研究，２００３（７）．　［３］　张红霞．建构主义对科学教育理论的贡献与局限［Ｊ］．教育研究，　２００３（７）．　（责任编辑：沈正道）