教师教育一体化的现状、问题与对策

第２６卷第３期　教师教育论坛　Ｖ０１．２６　Ｎｏ．０３　２０１３年ｌ１月　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｆｏｒｕｍ　Ｎｏｖｅｍｂｅｒ　２０１３　●理论研究●　教师教育一体化的现状、问题与对策　／余　莲　　、ｊ：Ｃ．　（华中师范大学教师教育学院，武汉４３００７９）　摘要：　教师教育一体化是我国教师教育今后发展的必然趋势。当前我国教师教育一体化主要存在着　机制创新不足、教学内容结合不紧、教育资源整合不够等三方面的缺失。推动教师教育一体化，建设一体　化的教师教育师资队伍是前提保障，建构一体化的课程体系是重点，建立一体化教师个性发展模式是关键。　关键词：教师教育；一体化；问题与对策　中图分类号：　Ｇ６５０文献标识码：Ａ文章编号：　２０ｇ５—５９９５（２０１３）０３－－００２６－－０６　教师教育是在终身教育思想指导下，按照教　教师教育资源和培养培训计划，以整合的教育模　师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、人职　式来改变目前教师教育中的割裂状态。一体化并　教育和在职培训的统称。随着终身教育理论和实　不是单一化，它可以是多元化的教师培养主体，并　践的发展，人们越来越多地关注如何才能把职前　不垄断教师教育。它强调整合完善的体系，但并　培养与职后培训统一起来，使之成为一个延续不　非封闭，而是希望在开放竞争中体现自身的特色　断而又相互促进的整体。近二十年来，为了改变　和优势　。　教师职前培养与职后培训相分离的局面，为教师　有学者将教师教育一体化的含义分为两个部　提供终身化的教育，我国教师教育改革在一体化　分：内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三　路径上做了积极的研究和实践，并取得了显著的　个维度：第一个维度即长度或纵向一体化，教师教　成绩。但毋庸讳言，教师教育也仍然存在着许多　育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的　值得研究和解决的问题。　结构体；第二个维度即宽度或横向的，主要体现了　对教师专业发展的促进和协同作用，包括丰富的学　一、对教师教育一体化的理论梳理　习资源和多样化的学习方式；第三个维度即深度或　自２０世纪９０年代中期，我国提出并实践教师　可持续发展意义上的一体化，这将侧重于教师的情　教育一体化改革目标以后，在教育理论界便展开了　意发展，涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度　对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论　等，达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指　分析与实践探索。专家学者们依据终身教育思想、　教师教育和学校发展的一体化，强调了教师教育与　教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等　基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。［３］　理论，对教师教育一体化内涵进行了深入探讨。目　这种观点得到多数学者的认同并在文章中引用，有　前，学者对教师教育一体化的认识基本趋同，在文　人认为这种观点可定义为广义的教师教育一体化，　章中引用较多的定义是“为了适应学习化社会的需　并认为上述对长度或纵向一体化界定即是我们通　要，以终身教育思想为指导，依据教师专业发展的　常所提到的较为狭义的教师教育一体化，这也是目　理论，对教师职前、人职和在职教育进行全程的规　前人们关注最多的一体化。　划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接，既各　也有学者认为一体化的教师教育在含义上包　有侧重，又有内在联系的教师教育体系。”［１］　括三个层次：一是职前培养、人职教育、职后提高　教师教育一体化的提出，目的在于统筹考虑　的一体化，即学历教育与非学历教育的一体化；二　收稿日期：２Ｏｌ３一Ｏ８—３０　作者简介：余莲，女，硕士，华中师范大学教师教育学院办公室主任，研究方向：教育管理与教师教育　・　２６・　第２６卷第３期　２０１３年１１月　教师教育论坛　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｆｏｒｕｍ　Ｖｏ１．Ｚ６　Ｎｏ．０３　Ｎｏｖｅｍｂｅｒ　２０１３　是中学、小学和幼教师教育一体化；三是教学研究　与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙　伴关系。［　］　还有学者认为教师教育一体化可以分为三个　层面：宏观层面的一体化——教育与社会各子系　统相互适应的一体化，具体表现为教育所培养的　人才具有较强的社会适应性；中观层面的一体　化——教育管理方面的一体化，具体表现为　制的问题认识不清，还缺乏对教师教育进行整体　运作的意识，思维仍定向在职前培养模式中，出现　培养培训合并后统一机构下的相分离。［７］不少重　点师范大学也建立了教师继续教育学院承接教师　培训工作，但与职前培养隶属不同的学校职能部　门管理，二者之间的沟通也不十分畅通。这就造　成教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，造成教　师教与学的脱节，难以使职前教育和职后教育成　两个阶段（培养和培训）由同一个部门或由有密切　合作的两个部门来进行相应的管理；微观层面的　一体化——教育教学系统中各构成要素之间的一　体化，具体表现为培养目标、课程实施、培养过程、　师资队伍和各种教育资源的使用等多要素的一体　化［５３。　通过理论梳理我们可以得知，我国关于教师　教育一体化的理论探讨，在近２Ｏ年来得到了长足　的进步，无论是对其内涵还是外延，认识越来越清　晰，它基本囊括了要素参与、资源整合、力量聚集　等多个方面与多个层次，为教师教育一体化实践　作出了应有的理论铺垫。　二、我国教师教育一体化的实践缺失　与理论进步相比，我国教师教育一体化在实　践上却仍然存在着诸多困难。尽管改革中的一些　问题会在改革中解决，但如果对其中主要问题认　识不足，重视不够，就会让其成为历史顽疾。　（一）机制创新不足　长期以来，中国教师教育的职前培养与职后　进修培训一直由两个互不相关的体系承担，传统　的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前培　养，教师的入职教育和职后培训则主要由中小学　及地方教育学院或教师进修学校承担。其结果　是，一方面拥有雄厚学科专业及师资力量优势的　师范大学难以参与教师的职后培训，另一方面教　育学院系统的师资和教育水平难以适应愈来愈重　的教师在职培训任务的需要，呈低水平应付教学　状态。＿ｌ６］由于职前培养和职后培训人为阻隔，在培　养计划上各自为政，在行政管理上政出多门，在培　养方式上各行其是。尽管近些年，通过合并逐步　理顺了隶属关系，建立起了一体化的教师教育机　构，但是，大部分参与结构调整的各级培养培训院　校，对调整的目标和意义认识不足，对双轨并存体　为一个完整的过程，也就不能挖掘教师终身发展　的潜能从而提高教师培训质量。［８］　与此同时，现存的职后培训也与我国教育改革　发展不相适应。我国现行的中学教师培训模式形　成于２０世纪８０年代，沿袭着旧的继续教育传统模　式，总体表现为“主导，培训网络体系组织协　调，承办学校实施培训”。它本质上仍是一种　集中计划和直接管理的教师培训模式，是计划经济　的产物。在这一模式中，举办培训的主体是及　其教育管理部门，培训网络体系和承办学校隶属于　。从培训中心建立，到实施培训学校的确定，　培训计划、培训形式等完全按照及其教育管理　部门的指令进行。Ｌ６］目前，我国教师的在职培训，从　内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能　与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上　讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从培训手段　上有集中培训和远程培训；从层次上讲有人职教　育、在职提高、高级研修等；从培训组织上有“国培　计划”、“省培计划”和“地方培训计划”。尽管从内　容、形式、层次呈现多样性，但是针对不同类别、不　同个体教师开设的课程很少，往往是不同教龄、职　称、学历的教师集中在一个班上相同的课程，培训　的针对性不强。同时，教师培训基本上以大规模集　中培训为主，培训内容多以系统知识、教学技能和　方法讲授为主，辅之以参观或观摩，师生间以及学　员间的互动、案例分析和现场指导相对较少，难以　调动参训教师的学习积极性。　（二）缺乏科学合理的培训质量评估检测体系　教育教学效果评价是高等教育工作的一个重　要环节。我国普通本科教育有一套较为科学完整　的教学评价体系，包括对学校管理水平、教师的教　学效果、学生的学习成绩等方面。尽管职后的培　训也初步建立起了对培训机构的组织管理水平、　培训授课教师的教学水平和学员学习效果的评价　・２７・　第２６卷第３期　２０１３年１１月　教师教育论坛　Ｔｅｆｌｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｆｏｒｕｍ　Ｖｏ１．２６　Ｎｏ．０３　Ｎｏｖｅｍｂｅｒ　２０１３　体系，但是从运作效果上来看，学员对授课教师的　评价随意性较大，同一期学员对同一教师评价结　果离散度很大，这在职前培养中是很少出现的。　学员对培训机构的评价态度感性多理性少，如两　生物学教育硕士开设的课程有：必修课——教育　学原理、学习理论、教育科研方法、生物学教育原　理和方法等；选修课——生物课程和改革专题、教　育统计和科学教育评价、生物实验教学与奥赛辅　导专题研究。本科和研究生的方案分别由学校教　个远程培训机构使用相同的培训平台，但学员对　平台性能的评价却差值很大。培训者对学员的培　训效果评价普遍认同这样一个观点：培训效果分　务处和研究生院负责组织制订，如果相同专业两　个层次的培养方案制定负责人不同，就会造成研　究生阶段的几门必修课在教学内容与本科阶段课　短期效果和长期效果，长期效果虽然滞后，但它比　较稳定，影响比较深远，更能体现教师培训的质　程有重复或脱节。　量。短期效果可以在短期内表现出来，但具有不　另一个方面，我国教师教育职前培养和职后　稳定性。培训结束后马上进行评价难以真实、全　培训长期存在的重理论轻实践的问题。教育理论　面地反映培训效果。目前没有建立起培训的长效　研究者认为，教育理论能够启发教育实践工作者　评价机制，也没有意识到短期效果评价的重要性，　的教育自觉性，使他们逐渐领悟教育的真谛，提高　即使培训结束时开展了对学员的培训效果评价，　其自我反思和发展能力，为教师成为研究型教师　也是停留在自我总结、班级鉴定等定性评价上。　打下基础。但如何开展理论培训则缺乏内容及形　教育行政部门对中学教师培训工作的评价也存在　式上的创新。一味地强调理论体系，忽视基础教　着重数量轻质量的问题。我国很早就提出了“教　育教师都曾接受过系统教育理论学习的事实，造　师全员培训”的概念，这是促进师资质量均衡发展　成了学习内容上的重复。培训往往忽视在职教师　的重要举措，然而在实践过程中却发现，少数教师　的实际需要，漠视教师教育教学中遇到的实际困　管理部门把培训作为政治任务来完成，对各地参　难。如有学员直言不讳地说：“培训者往往居高临　加培训的人数做硬性指标要求，甚至出现各地上　下，他们没有从事或没有经常接触中小学的学科　报参训教师名单中，不少人已改教其它科目多年。　教学，空谈高深理论，不能很好指导实际教学，因　教师在这种“被培训”的模式下缺乏主动性、积极　而很难产生实效影响。”Ｅ９　１０１过多的教育理论灌　性、目的性，培训往往会流于形式。　输，使广大教师对教育理论有一种反抗情绪，有的　（三）教学内容结合不紧　教师甚至会产生一种错觉：教育理论对教育教学　我国职前教师教育是将师范教育与专业教育　实践来说是无用的！显然这样的培训模式与教师　同时进行的。在有限的培养时间内，既要求学生　培训的初衷是背道而驰的。口妇即使一些优秀教师　在学科专业上达到综合大学的要求，又要求掌握　也不认为是学了教育理论才懂得教学的。［１　］　教育教学工作的基本理论和技能。在培养方案　（四）教育资源整合不够　中，学科专业基础课占有较大比例，而教育理论课　师资资源和课程资源是培训的两个重要资　程和教学技能训练课程所占的比例较少。然而，　源，它们决定着职后培训的质量。　正如上述职后培训和职前培养隶属于不同的部门　培训主讲教师是教师的教师，对其要求要远　管理，二者在制定教育方案时缺乏交流和沟通，主　高于纯粹从事职前培养的教师。这是因为他们不　观随意性大，考虑较多的是当前的形式与任务，缺　仅需要具有教育理论水平，还要能够对基础教育　乏长期系统的课程设置规划。在职前培养与职后　实践有深人的理解和研究，其素质结构不仅仅是　学历教育之间、职前培养和职后非学历培训之间、　理论水平高或者实践成果显著，而是两者的结合。　职后培训各阶段之间的课程缺乏系统性与连贯　但在教师培训中一直存在着知识本位，即一提到　性ｏ　Ｃ９３如某师范大学生物科学教师教育专业师范　培训师资，就是要高水平的学科专家教授，师资的　类课程设置如下：必修课——心理学基础、教育学　选择往往奉行理论权威的单一取向。培训主讲教　基础、现代教育技术、生物学科教学论、生物教学　师来源于大学等教育研究机构，其教育理论知识　技能训练；选修课一一德育与班级管理、教育科研　无疑要优于来自于中小学的一线教师，但他们对　方法基础、生物学实验教学设计等二十多门课程。　中小学的具体教育教学实践缺乏实际的历练，无　・２８・　第２６卷第３期　２０１３年１１月　教师教育论坛　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｆｏｒｕｍ　Ｖｏ１．２６　Ｎｏ．０３　Ｎｏｖｅｍｂｅｒ　２０１３　法从教育实践中提炼问题进行理论上的分析，有　的人甚至醉心于教育理论的构建，把教育理论变　成自我言说、自我享受的学问，疏于对实践问题的　关注及策略指引，使中小学教师感到理论与实践　的分离。而一线的优秀教师有着丰富的实践经　验，但这些经验往往是他们工作中的一个个事例，　带有很强的情景性、个人性。这些经验虽然在实　践中表明是有效的，但如果要求从理论上说明其　实践原理，则有时显得力不从心。正如有人所说，　我们并不缺乏培训者，但是，这并不等于说我们不　缺乏专门的教师培训队伍。［１。］　由于培训师资要求高，目前很多培训机构并　没有真正形成较为稳定的师资库。有些培训机构　只能临时部分或全部聘请培训教师。这样往往会　导致一系列问题，例如，临时聘请的培训教师主要　负责讲课，缺乏对课后或线下（指远程培训）交流　研讨和问题解决的指导，培训的实效性大大降低；　临时组建的培训团队成员不尽一致，导致培训内　容缺乏连续性和系统性，甚至造成培训内容的重　复；临时聘请的教师授课后便与学员脱离关系，使　得培训学员与培训教师之间缺乏必要的联系，培　训教师不能随时掌握一线教师遇到的教育教学问　题，而一线教师遇到问题时也难以向培训教师寻　求帮助或支持。这样，教师培训就成为孤立事件，　而不是一个连续的逐步提高的过程，从而影响培　训的实效性。［１　］另外，“国培计划”要求必须有首　席专家和外地有影响的专家授课，但这些专家在　全国为数不多，导致有影响力的专家奔波于全国　各地进行讲学，这样既体现不出因材施教的原则，　也提高了培训成本。　课程是职前培养和职后培训都非常重要的资　源，但资源建设一体化的问题也没有得到很好的　解决。“国培计划”中很多学科既有集中培训又有　远程培训，很多课程是相同的。优秀的集中培训　课堂实况录像经过后期制作和加工，完全可以作　为远程培训的网络资源。但由于没统一的规划和　要求，网络资源制作只能另起炉灶，单独录像，这　就增加了资源建设的成本。近些年高等教育实施　质量工程，本科教师教育建设了一系列精品课　２，　也研制开发、购置了不少教师教育类网络课程和　中小学优秀教育资源。教育部部属师范大学也开　发了一批硕士阶段的教师教育类课程供免费师范　生在网上进修教育硕士。这些课程或资源多数是　可以供教师职后培训所用的，但遗憾的是，教师教　育学历教育的优质课程资源很少能够在职后培训　中得到使用。反过来，远程培训制作的优质课程　在学历教育中也不会去应用。教学资源的重复建　设，降低了教师教育的整体办学效益。　三、推动教师教育一体化的建议　（一）建设一体化教师教育师资队伍　教育的意义与价值是通过教师来实现的，教　师的教学水平是决定教育教学质量的关键因素。　发展教育，首先必须发展教师。我国教师教育长　期采取的是共时性教育制度，职前培养和职后培　训长期分离，没有形成一体化的师资队伍，尤其适　应新形势下职后培训的优秀教师极其缺乏。教师　教育的一体化要求将教师的培养、培训联系起来，　即职前学习与职后培训相联系，高校教育与教师　任职学校相联系。在这个联系过程中，高校应承　担整体规划、系统设计不同阶段教育目标和课程　体系的主要任务，因而在高校建立一体化的教师　教育师资队伍更为重要。笔者认为，高等学校加　强学科教学论师资队伍是建设一体化教师教育师　资队伍的有效措施。因学缘关系，师范院校的学　科教学论教师与其他教师培训机构、中小学教师　有着广泛联系，他们熟知基础学校教师对培训的　需求，也便于组织培养、培训交流活动。他们既具　有较高的理论水平又具有丰富的基础教育实践经　验，既可以是职前培养方案的制定者，又可以是职　后培训方案制定的主要参与者，依靠他们可更好　地建立起一体化的课程体系。发展壮大这支队　伍，能更好地促进教师一体化。目前，学科教学论　师资队伍力量薄弱，一是数量不足，二是有影响的　专家不多。各师范院校应着力提高对教师教育的　认识，努力加强这支队伍的建设。在师资来源上，　还可选择一些中学优秀教师予以补充，也可从相应　专业研究生中选拔新生力量进行培养。在建设制　度上，应规定学科教学论教师每年参与中小学教学　或调研的时间要求，促使他们及时把握基础教育改　革趋势，总结教育教学经验，丰富完善教育教育教　学理论，了解中小学教师的专业发展需求，并通过　培训工作，引领中小学教育教学的发展方向。　（二）建构一体化教师教育课程体系　・２９・　第２６卷第３期　２０１３年ｌ１月　教师教育论坛　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｆｏｒｕｍ　Ｖｏ１．２６　Ｎｏ．０３　Ｎｏｖｅｍｂｅｒ　２０１３　教师发展阶段理论认为，教师专业的发展，必　须经历由低到高的三个发展阶段，即师范生到入　门教师，由入门教师到合格教师，再到优秀教师。　前培养提高学生的实践能力，也是实现教师教育　一体化的一项举措。　（三）建立一体化教师个性发展模式　这是个持续的发展过程，它要求各阶段的目标、课　程内容、课程实施及课程评价也必须是有机联系　教育的最终目的是为了学生全面发展和个性　发展。充分发挥学生在教育中的主体作用，为学　的整体。延时性教师培养制度，有效地解决了三　个阶段的联系问题。它通过延长在校学习时间把　生个性发展提供充分条件，才能培养出创新型人　才。教师教育是教育中的一种形式，既要强调教　师为社会发展所应承担的义务，同时也应满足教　师范教育放在专业教育之后，教师的人职教育也　在延长期内进行。几十年来，我国主要采取共时　性教师培养制度。在不延长学制前提下，同时兼　顾专业教育和师范教育已很困难，更谈不上开展　入职教育。因此，在教师上课前应补上入职教育　的课程，这部分课程教学内容可由教育行政部门　组织高校和基础教育的专家制定，实施由当地学　校或培训机构来负责。“本科教育阶段将师范生　培养成合格教师的目标是不切实际的，对毕业生　要求只能是具备合格教师的基本素质”，这种观点　得到了不少职前教育工作者的认同。某重点师范　大学，教师教育专业的总体目标之一“是为基础教　育培养一流的师资”，他们对其中“一流”的解读是　“与其他学校同期毕业生相比的一流，而不是刚毕　业的学生和其他学校已从教多年毕业生相比的一　流”，他们也寄希望于通过职前和职后的有机结合　来实现培养优秀教师的目标。不少学校又认为教　师的专业教育主要在学校进行的，本科阶段教育　理论课程的基本任务主要是让学生掌握基本的教　育理论和方法，树立起正确的教育思想观念。至　于学生的教学实践能力，应放在继续教育阶段进　行。因此，职后培训首先应补上与延时性培养相　比所缺少的师范教育内容。　一般来说，成人学习者重视知识的实用性而　非学术性，重视应用性而非理论性，重视技能而非　信息。所以教师职后培训应以解决教师的教育教　学问题为基础，激发教师参与教育改革的积极性，　以解决问题带动教师理念、能力的多方面发展。　当然，一个教育教学问题的解决绝不是一件孤立　的事件，问题解决需要理念的更新、新技能的掌握　和各种能力的支撑。我国教师职前培养和职后培　训都存在重理论轻实践的问题，教育部在相关文　件明确指出“实践性课程应不少于教师培训课程　的５Ｏ％”。将中小学优秀课堂教学和班团活动录　像制作成网络课程供师范生见习使用，既是在职　・３０・　师自我发展和自我需要的权利。教师专业的发展　是一个持续发展过程，经历着由低到高的发展阶　段，前一个阶段是后一个阶段的前提和基础，后一　阶段是前一个阶段的发展和继续，同时每一个发　展阶段又包含着多层面、多领域，每个阶段个性发　展的要求都不相同，参加培训的意向也不相同。　我们只有针对不同学历、教龄、职称的教师群体确　定一系列的培训项目并制定相应培训方案，才能　提高培训的针对性，调动教师参加培训的主动性。　否则，把发展起点不同、发展结果不同的教师强制　放在一起进行培训，其结果可想而知。　教师是经验丰富的成人，其认知结构中储存　了大量教育教学的感性经验和理性经验。利用这　些教育教学资源，让学员参与培训方案的制定、教　学研讨，形成参与式培训模式，则能增强教师培训　的针对性。　教师培训还应扩大教师的选择权，允许他们　在不同层次、不同形式和不同内容中自主决定学　什么、到哪儿学、什么时间学、跟谁学等问题，这不　仅能够最大限度地激发其内在学习动力和潜能，　也能促使他们教育思想观念的转变，从而在个性　化教育方面实现职前培养和职后培训、教师自身　成长和引导学生成长的一体化。　总之，建立一流的教师教育一体化运行机制是　教师专业化的重要目标，是促进教师专业发展，也是　我国教师教育改革的关键。我们只有充分把握　教育—体化的内涵实质，找准其存在的主要问题并　理清解决问题的思路，才能实现改革的目标。　参考文献：　［１３吕尚兰．我国教师教育一体化研究探析ＥＪ］．科教导刊，２０１０　（１１）．　Ｅ２］谢安邦．教师教育一体化改革的理论探讨［Ｊ］．高等师范教育　研究，１９９７（５）．　［３３张贵新．关于教师教育一体化的认识与思考［Ｊ］．课程・教材　・教法，２００２（４）．　第２６卷第３期　教师教育论坛　Ｖｏｌ＿２６　Ｎｏ．０３　２０１３年ｌ１月　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｆｏｒｕｍ　Ｎｏｖｅｍｂｅｒ　２０１３　［４３曲铁华．专业化：教师教育的理念与策略［Ｊ３．教师教育研究，　大学学报（人文社会科学版），２００８（５）．　２００５（１）．　［１０］叶丽新．解析教师培训中的三个级别问题［Ｊ］．全球教育展　［５］许红梅．教师教育职前职后一体化研究的理论基础［Ｊ］．佳木　望，２０１１（７）．　斯大学社会科学学报，２０１１（２）．　Ｅ１１］卢维兰．成人学习理论对教师培训的启示［Ｊ］．继续教育研　［６３李斌．中学教师职前职后教育一体化运行机制研究ＦＪ］．教育　究，２０１１（１）．　探索，２００６（１１）．　［１２］费振新．论教育理论培训的转向［Ｊ］．中国教育学刊，２０１１　［７］徐莉．对我国教师在职培训现存问题的思考［Ｊ］．教师教育研　（９）．　究，２００４（７）．　［１３］费振新．教师全员培训若干问题探析［Ｊ］．教师发展论坛，　［８］童宏保．教师继续教育问题与对策［Ｊ－１．集美大学学报，２００９　２０１３（１）．　（１）．　［１４］张二庆等．我国教师培训中存在的主要问题及其分析［Ｊ］．湖　［９］王树洲．试论教师教育课程设置的职前职后一体化［Ｊ］．江南　南师范大学教育科学学报，２０１２（４）．　Ｔｈｅ　Ｓｔｕｄｙ　ｏｆ　Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｖｅ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｙｕ　Ｌｉａｎ　（Ｃｏｌ１ｅｇｅ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ＣｅｎｔｒａＩ　Ｃｈｉｎａ　ＮｏｒｍａＩ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｗｕｈａｎ，Ｈｕｂｅｉ　４３ＯＯ７９）　Ａｂｓｔｒａｃｔｓ：Ｔｈｉｓ　ｐａｐｅｒ　ａｎａｌｙｚｅｓ　ｔｈｅ　ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｉｎｔｅｇｒａｔｉｖｅ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｓｔａｔｅｓ　ｉｎ　ｄｅｔａｉｌ　ｉｔｓ　ｔｈｒｅｅ　ｓｈｏｒｔｃｏｍｉｎｇｓ，ｗｈｉｃｈ　ｉｎｃｌｕｄｅｓ　ｔｈｅ　ｓｈｏｒｔａｇｅ　ｏｆ　ｓｙｓｔｅｍ　ａｎｄ　ｍｅｃｈａｎｉｓｍ　ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ，ｔｈｅ　ｉｍｐｅｒｆｅｃｔ　ｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎｓ　ｏｆ　ｃｏｎｔｅｎｔｓ，ａｎｄ　ｔｈｅ　ｉｎｓｕｆｆｉｃｉｅｎｃｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｒｅｓｏｕｒｃｅ　ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ．Ｂａｓｅｄ　ｏｎ　ｔｈｅ　ａｂｏｖｅ　ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ，ｔｈｅ　ａｒｔｉｃｌｅ　ｐｕｔｓ　ｆｏｒｗａｒｄ　ｔｈｒｅｅ　ｓｏｌｕｔｉｏｎｓ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：ｔｏ　ｉｎｔｅｇｒａｔｅ　ｔｈｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｓｔａｆｆｓ　ａｓ　ｔｈｅ　ｅｎｓｕｒａｎｃｅ，ｔｏ　ｃｏｎｓｔｒｕｃｔ　ｉｎｔｅｇｒａｔｉｖｅ　ｃｏｕｒｓｅｓ　ａｓ　ｔｈｅ　ｐｒｉｏｒｉｔｙ，ａｎｄ　ｔｏ　ｓｅｔ　ｕｐ　ｉｎｔｅｇｒａｔｉｖｅ　ｐｅｒｓｏｎａｌｉｚｅｄ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇ　ｐａｔｔｅｒｎ　ａｓ　ｔｈｅ　ｃｒｕ—　ｃｉａｌ　ｐｏｉｎｔ．　Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ；ｓｈｏｒｔｃｏｍｉｎｇ　（上接第２５页）　Ｆｒｏｍ‘‘Ｅｎｄ’’ｔｏ‘‘Ｄｉｒｅｃｔｉｏｎ’’：Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｖｉｅｗ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ａｉｍ　ｉｎ　ｔｈｅ　Ｖｉｅｗ　ｏｆ　Ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅ　Ｔｈｉｎｋｉｎｇ　ＡＩｓｏ　ｏｎ”ｔｈｅ　Ｅｓｓｅｎｃｅ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｓ　ｔｏ　Ｓｔｉｍｕｌａｔｅ　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇Ｐｏｔｅｎｔｉａｌｓ’’　ＬＵＯ　Ｚｕ－ｂｉｎｇ￣，ＺＨＥＮＧ　Ｌ１ｍ—ｃｈｕｚ，ＣＡＯ　Ｙａｎｇａ　（１．Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｃｅｎｔｒａｌ　Ｃｈｉｎａ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｗｕｈａｎ，Ｈｕｂｅｉ，４３００７９；　２＆３．Ｏｆｉｆｃｅ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ａｆｆａｉｒｓ，Ｃｅｎｔｒａｌ　Ｃｈｉｎａ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｗｕｈａｎ，Ｈｕｂｅｉ　４３００７９）　Ａｂｓｔｒａｃｔｓ：Ｉｎ　ｔｈｅ　ｆｒａｍｅｗｏｒｋ　ｏｆ　ｐｒｅｄｅｔｅｒｍｉｎｅｄ　ｔｈｉｎｋｉｎｇ，ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ａｉｍ　ｉｓ　ｓｅｅｎ　ａｓ　ｔｈｅ”ｅｎｄ”ｔｈａｔ　ｅｄｕｃａｔｅｅｓ　ｓｈｏｕｌｄ　ａｒｒｉｖｅ　ａｔ　ｔｈｒｏｕｇｈ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｅｉｔｈｅｒ　ｔｈｅ　ｐｒｅｄｅｔｅｒｍｉｎｅｄ　ａｉｍ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｌｅａｄｓ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｍｅｄｉｏｃｒｉｔｙ　ｃｏｌｌｅｃｔｉｖｅｌｙ，ｏｒ　ｃａｕｓｅｓ　ｔｈｅ　ｆａｉｌｕｒｅ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ｃｏｌｌｅｃｔｉｖｅ，ｏｒ　ｉｔ　ｉｓ　ｄｉｆｆｉ—　ｃｕｌｔ　ｔｏ　ａｄａｐｔ　ｔｏ　ｓｏｃｉａｌ　ｃｈａｎｇｅｓ．Ｈｏｗｅｖｅｒ，ｉｎ　ｔｈｅ　ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ　ｏｆ　ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅ　ｔｈｉｎｋｉｎｇ，ｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ａｉｍ　ｉｓ　ｒｅｇａｒｄｅｄ　ａｓ　ｔｈｅ”ｄｉｒｅｃｔｉｏｎ”ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｅｅｇ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．Ａｔ　ｐｒｅｓｅｎｔ，ｔｈｅ　ｖｉｅｗ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ—　ａｌ　ａｉｍ　ｎｅｅｄｓ　ｕｒｇｅｎｔｌｙ　ｔｏ　ｔｒａｎｓｆｏｒｍ　ｆｒｏｍ”ｅｎｄ”ｔｏ”ｄｉｒｅｃｔｉｏｎ”．Ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅ　ａｉｍ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｃａｎ　ｂｅ　ｂｅｎｅｆｉｃｉａｌ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｏｆ　ｓｔｕｄｅｎｔｇ　ｑｕａｌｉｔｙ，ａｎｄ　ｂｅ　ａｂｌｅ　ｔｏ　ｒｅｆｌｅｃｔ　ｓｏｃｉａｌ　ｃｈａｎｇｅｓ．Ｂｅｓｉｄｅｓ，ｉｔ　ｃａｎ　ｂｅ　ｈｅｌｐｆｕｌ　ｆｏｒ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ＂ａｕｔｏｎｏｍｏｕｓ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．Ｆｏｒ　ｖｉｅｗ　ｏｆ　ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅ　ａｉｍ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｔｈｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｈａｖｅ　ｕｎｌｉｍｉｔｅｄ　ｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｉｅｓ　ｏｆ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ；ｔｈｅ　ｐｕｒｐｏｓｅ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｓ　ｔｏ　ｐｒｏｍｏｔｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｂｅｔｔｅｒ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．Ａｎｄ　ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ　ｉｓ　ｏｎｌｙ　ａ　ｍｅａｎｓ　ｔｏ　ａｃｈｉｅｖｅ　ｔｈｅ　ａｉｍｓ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｔｈｅ　ｅｓｓｅｎｃｅ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｓ　ｔｏ　ｓｔｉｍｕｌａｔｅ　ｓｔｕｄｅｎｔ＂ｓｐｏｔｅｎｔｉａｌｓ　Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｖｉｅｗ　ｏｆ　ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅ　ａｉｍ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｅｓｓｅｎｃｅ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｓｔｉｍｕｌａｔｉｎｇ　ｐｏｔｅｎｔｉａｌｓ　・３１　・